倪文尖 | 小说的读法与教法

来源：2015年第5期作者：倪文尖时间：2020-03-02

小说的读法与教法漫谈

——以《祝福》教学为中心

文/倪文尖

小说越来越重要。一方面，20世纪之后，小说成了文学的主导性文类，中外皆然，即便语文教材里数量最多的还是散文，但人们一谈起文学，还是多半觉得虚构的小说才是更典型的文学作品；另一方面，“课改”之后，高考拿小说作为考核内容的也越来越多。其实，考小说要比考散文容易，因为小说才考了没几年，出题难度和考试范围都不敢过分，大体还在按小说阅读的基本方法考核：人物、情节、环境描写、主题，都还比较传统。所以，只从高考着眼，这个情况是有些微妙的：考小说看起来比考散文高明，小说也越来越重要；但在当前，要对付高考，也只为了获取高分的话，小说的阅读包括测试并不那么困难。不过我想，大家都是教学多年、有经验、有追求的老师，会从把课上得有意思、让学生真有收获、对他们发展真正有利等方面来考虑。从这个角度来看，小说问题确实相当重要。

小说理论也是20世纪文学研究的一个显学。现代小说家在19世纪文学那样一种现实主义高峰之后要寻找突破——按我们的文学史叙述，是走向了现代主义。今天回过头看，现代主义小说主要在小说的写法、技法上有相当的创新，这大大改变了人们对小说的基本理解和想象。和这个相匹配，小说研究尤其是结构主义和叙事学发展迅猛，成为国外非常有影响的研究类型。现在，我们可以认识到，叙述学之所以搞得如此复杂，其动机之一就是为现代主义小说辩护，甚或是为其张本。现代的许多小说作品和传统小说太不一样了，它们还是小说吗？对人类经验的表达真有什么拓展和新价值吗？叙事学找到了很多说法，发明了不少理论依据。

叙事学非常发达，有很多研究大家，比如大家熟悉的热奈特、托多罗夫、罗兰·巴特等。中国的叙事学研究也越来越红火。北京大学申丹教授等的相关研究还是比较“接轨”的，比如她就对国外叙事学的研究进展非常熟悉。一句话，叙事学现在搞得是越来越精微，也越来越复杂。

小说教学的常态及其反思

今天，我以《祝福》这个文本为核心来讲。我指导的一个研究生张亚飞，以“鲁迅作品的中学语文教学”为题做硕士论文，她写得最好的部分是有关《祝福》的，而我对此的指导工夫也比较大，所以相关内容我也比较熟悉。她收集了二三十个课例，做了《祝福》的课例综述。我估计可能还代表着目前中学小说教学的一个基本状况吧。

从表面上来看，《祝福》的教学大致可以分作两类。一种是按照一般的教学常规来教的。具体到《祝福》，大家可能很熟悉了：交代作品的时代背景，概括小说的情节，理清课文的内容，通过肖像、行为描写等方面概括人物形象，然后提炼小说的主题，分析小说的环境描写和小说主题之间的关系，最后总结小说的艺术特色。这样一个流程，是最普通，也最实用的。而且，也并不是说进行课改了就一定要否定掉的。但是《祝福》太长了，按照这种方法来教，学生会比较疲惫，老师要带得动也有点难，有点累。

另一些比较有追求的老师，对这些教学内容进行重新组织，课堂教学上有了些创新，主要的努力是在更好地引导学生主动投入到小说的阅读过程中。所以，就出现了第二种课堂形态。教学内容其实是差不多的，但在教学方法上，或者说在课堂形态上，还是做了一些创新。印象比较深的是，通过让学生给祥林嫂编年谱的方式来梳理小说内容和主要情节，尔后用这个年谱，用故事接力的方式讲述祥林嫂的故事，再讨论祥林嫂是怎么死的，最后回到小说的主题。有的老师除编年谱外，还让学生代文中的“我”去写日记，或写祥林嫂的死因报告，通过类似这些方式来组织课堂。有的老师更为有心，发现了祥林嫂几次重大人生遭遇都发生在春天这样一个时间点，所以就以“春天”为突破口，围绕“为什么祥林嫂是一个没有春天的女人”这个问题来设计教学，通过春天是什么，为什么说祥林嫂没有春天，谁剥夺了祥林嫂的春天等这样一些教学环节来帮助学生更好地理解课文的内容和思想。

我们很多老师注重在教学方法上、在课堂形态上创新，以更好地激发学生的阅读兴趣，让课堂效果更好。但总体来看，这两类课例都还是把《祝福》的主题当作了小说教学的重心，并由此出发来开展教学活动。我不知道五六年前的这个概括在今天是否还有效。而教主题，核心的环节又可以这样来概括：

环节一，让学生完成情节的整理，概括祥林嫂的悲剧人生，然后粗略地谈谈小说的情节特点。环节二，分两步。第一步是分析人物形象，教师一般会提出类似这样的问题：《祝福》中鲁镇人在祝福时，祥林嫂都在做些什么？这个问题意在引导学生注意祥林嫂命运的悲惨和不公。然后还有很重要的问题：小说三次写到祥林嫂的外貌，都有什么变化？这个我印象特别深，我读中学时，语文里貌似最意味深长的知识之一，就叫画眼睛。由这个外貌描写，引导学生分析外貌变化，从而挖掘悲剧的根源。在这样一些问题之后，综合讨论祥林嫂怎么样、有过反叛没有、婆家为什么要将她抓回，以及更重要的问题：为什么要捐门坎，等等。这些讨论的目的是：使得祥林嫂这个形象及她的性格更加丰富多样一些。由这个入手开始加深对封建礼教和封建思想的认识，从而更好地理解小说的主题。环节二里面的第二步，是概括人物形象的典型性。祥林嫂这一人物形象很清楚，就不说了；鲁四老爷，是封建思想、封建礼教的捍卫者；“我”是一个思想进步、有同情心、当然也很软弱的小知识分子。环节三，讲这篇小说的两个艺术特点。一个是环境描写。环境描写包括自然的和人文的，人文的更重要一些，就是所谓鲁镇人们的看客心理与愚昧无知，突出祥林嫂悲剧背后的社会因素。还有比如小说的倒叙和首尾呼应，等等。环节四，也是最重要的一个环节，就是把小说的主题给归纳了：通过描写祥林嫂的一生，表现作者对受压迫者的同情，对封建思想礼教的揭露，然后引出鲁迅的“哀其不幸，怒其不争”。

在我看来，这样教小说的时候，其实主要在教两个东西：一是某一小说的主题思想，二是某种特定的小说阅读方法。

小说的主题到底是怎么回事，作家是不会告诉你的，作家的话往往也是不足信的。作家喜欢“装神弄鬼”，尤其是成名作家，你很谦恭地问他到底想说什么，他总是神秘兮兮地说：“我想说的全部在小说里了。”其实，这也算实情。小说的主题往往是研究者研究出来、阐述出来的；然后，中学语文教学通过一些中介把它接纳了，经过老师给传授了。因此说到底，你们与其说是在教主题，不如说是在教对主题的某一种阐释。而事实上，任何一种阐释之所以形成，它是有路径的，也是有一些方法的。换句话说，过去的小说教学也不只是教了主题，事实上，在这个显性的课堂基本目标之外，其实也是教了方法的——当然了，是某种特定的小说阅读方法。而这个特定的阅读方法背后当然也有一些特定的知识，这个知识，我想诸位比我熟，也可能，现在也都有一些不满足了吧：说来说去就是人物、情节、环境，当然还有主题这个统领性的要素。这样一种小说教学的形态有合理性，包括这样一种读法，在过去面对一篇写实主义小说的时候，也还是相当适用的。

特别关注主题或中心思想也不是没有道理的。为什么？很简单啊，我们读小说，总不会只关心它表面的东西，而总是会在意它究竟想表达什么，以至于为什么如此表达。比如，我们读懂了以写事为主的小说里所讲的一系列故事（何况有些故事看起来是一目了然的），我们一般总不会满足，而会接着想，这个小说讲这么个故事，有时还曲里拐弯地讲这样一个故事，到底要干什么？比如，我们看明白了以写人为主的小说所塑造的人物形象，我们也不会停下来，我们也会接着想这个作家大动干戈刻画这样一个人物，他到底是什么样的用心，他到底想干什么？还有的时候，看了一篇非常有名的小说，看了半天看不懂，我们就更恼火了：这个作家不讲规矩，他究竟是何居心？而这个小说还这么有名，这就更不知是怎么回事了。总之，我们阅读一个作品，不仅是小说，只有在一个“更大的框架”里安放进了我们的阅读感受，只有在一个好像“更后面的说法”里找到了对所读东西的解释，我们心里才觉得踏实，才能心安理得，才能认定自己完成了一篇作品的阅读。这是我们阅读的基本情形，对不对？

在我看来，在中学语文教学里，这些“更大的框架”“更后面的说法”，其实就牵涉主题思想的问题了。而且我认为，我们大致已经形成了两种路径。第一种是所谓具体的社会历史的读法和解释：往往根据小说作品涉及的具体历史、社会背景，或者是作家写作品的社会背景，或者是读者阅读这个作品时所处的现实环境，而把阅读重心落在小说故事情节、人物形象等具体内容和大的社会历史的关联性上。这样一套读法，我们称之为具体的社会历史的读法。第二种读法倾向于脱开具体社会历史的束缚，关心更具超越性的意义和价值命题。比如说从小说人物的性格、心理和行为中，或者从一个类型化的情境、一个寓言化的故事之中，读出人类的基本境遇，读出人性的美好和无奈，等等。这是一种抽象化的读法，和前面的具体化的读法不一样，不过，这也形构了小说的主题：依靠人生、人类、人性，或者爱、美、命运、国民性这样一些关键词，重新组织了一套关于小说的阐释和说法。

近些年来，被认为比较好的课例往往是第二类，仿佛这要比第一类有创新，读作品也更深刻。其实呢，第二种读法也有十几年的历史了，大学中文系最近一二十年主要就在教这种读法，而中学也慢慢地动不动就说人心啊，人性啊，爱啊，美啊。所以，我才有一句说得蛮重的话：当小说没有确凿的社会背景可以参照时，要读出这样一种抽象的意思，反而可能比读出具体的意思还容易。是不是？

总而言之还是前面说的，以主题来规划我们的小说阅读有其合理性，然后慢慢形成的两种主导性的概括小说主题的方式，本身也没太大的问题。问题是，又是大家说的应试教育了！的确，越来越严重的应试路子带来了越来越严重的套路化问题。

这个套路化严重了，我们的学生就看不起我们语文老师。我认为，语文教育的一大危机就是学生看不起老师。这有什么意思呢？唉呀，什么小说都是或者批判社会的状况，或者讽刺人性的弱点，或者赞美自然和人生，或者表现人类的普遍境遇。假如小说教学一直就像一个简单的排列组合，就会让学生觉得没什么好学的，就会让我们的学生看不起老师。这点很不好，后果很严重。

我前面谈到，小说的主题不是小说里面有的，是研究者阐释出来的；而这些研究又是根据不同的阐释系统阐述出来的。语文教学中最大的两套阐述系统，一套是具体的读法，还有一套是抽象的读法。总结小说的主题思想，本来是小说读完了之后“讨说法”，现在却变成“套说法”了。然后，更变本加厉的是，也不“套说法”了，变成“套答案”了，是不是？如果阅读小说变成了完成任务，“套说法”只是为了“套分数”，长此以往，那么我们的学生会变成两种人：一种是喜欢文学的，他通过课外学习，看不起语文课，看不起语文老师；另外一种就是语文不怎么好的，他越来越对语文没有兴趣。

更严重的是，那个套来套去的阐述系统还很刻板机械，缺乏弹性。这样，小说也不用读了，文学也没有文学的意义了。因此在几年前的文章里面，我说了这样一句话：“假如文学和小说所表达的一切都是其他东西所能够表达的，那么小说的价值在哪里？文学之为文学的唯一性在哪里？我们为什么还要教小说，还要读文学？”

“套路化”背后的更大问题，我称之为“短路化”。短路化就是尽可能地压缩掉学生自己去读小说的时间和过程。比较起来，“套说法”毕竟还是有读小说在先，毕竟多少还有一个距离；可是，一旦短路就啥意思也没有了！因为稍有一点阅读经验的人都知道，阅读这个事很简单，就是你要一个字一个字读下去，你要读一遍。你不读是不行的，对不对？你读的过程中，肯定会有一些感受和经验，甚至哪怕是没读懂，都比你不读要强。

所以，我下面这句话其实说的是矫枉过正：我们现在的小说教学，就是要读小说，而不是读主题。我们所要的是读，是读的过程，是阅读过程中的喜怒哀乐、酸甜苦辣，是充分的体会、感受和移情。所以今天讲到这儿，我最重要的一句话就是“千万不能短路化”！不能短路化，就是说你的语文课堂、语文教学，一定要让学生真正有自己去面对文学作品、面对这个小说的阅读过程。就像一个小品里所说，这是必须的！

如果我要说一点方法，那么，小说的教学，第一要加强预习。这个预习甚至也可以是在课堂上完成的。哪怕教学时间有限，哪怕比如《祝福》也就两节课，我认为给学生读大半堂课都是值得的，哪怕你要讲的东西后面讲快一点，乃至于最终完不成，我认为都是值得的。为什么？因为在我看来，如果只是要对付考试，其实不是多么难的事，尤其是好的学校，好的学生。这句话我可能要加后半句，因为这句话我经常说，说得普通学校的老师就跟我来诉苦：老师你知道吧，我已经教高中了，可我的学生错别字连篇，我这个要花时间吧？你说没问题，考试没问题，考试是真有问题。我只能说我说错了，我错了。但是，即使我越来越知道不同学校的情况可能各不一样，我还是想强调：学生自己读是最重要的，预习也是重要的。什么是预习？就是让学生读小说啊。什么叫读小说？就是让学生把他自己摆进去读啊。读不懂不要紧，但最好是要求他写旁批，哪怕把读不懂的东西写下来也是有用的。还有，预习还要检查，为的就是确保学生有真正的阅读。这个问题一点都不学术，也没有什么高明的，但又可能是我们现在很多时候恰恰非常缺乏的。所以，我喜欢说，最简单的东西往往可能是最不容易做到的。

小说教学的新动向

近年来小说教学又有些新变化，一些有追求的老师越来越喜欢“下放”最新的研究成果。请注意我用的这个词，过去是知青“下放”，现在是“下放”最新学术研究。比如说《祝福》，大家都知道，小说里有个非常重要的场景或者说环节，就是“我”和祥林嫂见面，祥林嫂问人死后有没有灵魂。就这一段，它可是上世纪八九十年代的鲁迅研究，尤其是《祝福》研究最看重的段落，也由此发明了许多得意的笔墨，有很多高级的结论。

“我”这个启蒙知识分子面对祥林嫂这样的被启蒙者，应该怎么样？应该站在比被启蒙者高的位置上吧？结果呢，“我”这个启蒙者对灵魂之有无这样的问题，就没有好好想过，被祥林嫂一问就问得支支吾吾，就吓得跑了：这是钱理群等老师在20世纪八九十年代之交知识分子比较灰溜溜时的一个读法和阐释。当然，我把这阐释有点简化了。而换了一个时间，换了一种上下文，又有不同的阐释了，就是：做知识分子很难，说还是不说？这是20世纪中国知识分子的一大困境。这意思其实也不复杂，不过得联系鲁迅的另外一篇小说《伤逝》。《伤逝》有个副标题“涓生的手记”，小说的后半部分，涓生反反复复说一个事儿——我应不应该告诉子君已经不爱了的真相，我说还是不说？而《祝福》这儿，这个“我”也面临一个悖论：说有地狱，祥林嫂不行；说没有地狱，祥林嫂还是不行。怎么说都不行。所以，这就是20世纪中国知识分子的困境啊！对，你也可以发现这两个阐释是有交叉的。

我看到，有些中学语文教师很优秀，他发现了这样的新阐释，而且觉得很高明，他就把这些知识“下放”到了中学的课堂，给中学生讲。好心是好心，而且貌似学生也可以变得很深刻，会说两句什么“20世纪中国知识分子的苦难”，等等。但是学生能真正理解吗？我看是不行的。所以，过快地把学术界深刻或貌似深刻的阐释作为主题的一种新说法下放到中学，这是现在有追求的老师很容易犯的毛病。

还有一种情况，是“下放”小说的新知识。比如“叙述者”，比如“全知全能”“零度叙述”等很多概念，一点也没做什么转化就灌给了学生，这我也很不赞成。是的，我自己给华东师范大学出版社编《现代小说阅读》的时候，下工夫最大的也是有关“叙述与虚构”的部分，因为在我看来，这是小说的本质特征。但我又要说，如果我们的小说教学变成了一读小说，就让学生去找它的叙述者，它是有限叙事还是全知全能叙事，这却比一读小说就让学生读人物、读情节可能要糟糕。过去，一读小说就读人物、读情节，对不对？现在，我又看到了一些不好的苗头，就是一读小说就去问这是全知全能还是有限叙事？让初中生去找这个，要比读人物和情节糟糕多了。为什么？道理不复杂，坦率讲，如果教小说就只要教会学生找这个，那班上再差的学生，教他三遍肯定也学会了，因为事实上，知晓小说是叙述与虚构的创造物，在说法上面并不太困难，死板地记住小说是叙述与虚构，也没什么用处。真正需要做的，也真正有难度的，是使“叙述与虚构”成为学生读小说时能无意识拥有，从而灵活掌控的意识与视野。我特别强调“意识与视野”，是因为意识与视野（如果换成中学教师熟悉的语言，也叫默会知识、程序性知识），可能恰恰是最重要的知识。这样的知识有没有可能在小说的教学，比如说《祝福》这篇课文里教出来呢？下面，我想介绍我参与编写的教材，介绍一下我有关《祝福》的教材编写。我给自己定的目标是：一方面把《祝福》的主题讲给学生——但坦率地说，我不认为有多少学生真能理解刚才转述的那些复杂思考，所以我更重要的目标是，通过《祝福》来教小说是叙述和虚构的艺术。本来我不想多做概念阐释的，但既然有老师问了，我还是先说一下吧。

（一）小说是虚构和叙述

先说虚构。虚构其实很简单，就是说小说是假的，就这么朴素。哪怕写得再活灵活现，真实得太真实了，它还是假的。换个学术点的说法就是：所谓“真实性”都是似真性、假定性，小说是作家以语言为工具制造出来的一种幻觉。就像我们到电影院看电影，会看得眼泪鼻涕一大把，但出了电影院我们会发现自己有点傻，就是这样。小说是假的，因而有一个词叫“第二真实”。虚构，要怎么来讲才最有意思呢？那就打个比方说吧：世界上本来并没有孔乙己，没有咸亨酒店，而只是因为鲁迅写了《孔乙己》才有了咸亨酒店；不过呢，你问现在的孩子，世界上有没有咸亨酒店，他肯定说有啊，在哪儿哪儿，是不是？所以啊，虚构虽然是假的，但虚构所能发挥的作用却是无比真实的。

叙述，就是我们讲故事的那个“讲”字，只不过是换了一个书面语的表达。我们知道小说源于故事，而故事总是讲出来的。所以一篇小说，可以没有奇绝的想象，可以没有夸张的人物，甚至可以没有复杂的情节，然而绝不可能没有叙述。我们把小说里的所有其他元素全部剔除掉、剥离掉，剩下来的剔除不了的东西就是叙述。

以《孔乙己》为例。我们读过《孔乙己》之后，都会在自己脑海里还原出一个孔乙己的形象，想象出有关孔乙己的故事。假使你要向别人转述，那么有多少个老师，可能就会有多少个版本，从何处讲起、详略的安排、介绍人物的方式、对人物的评价等，都会不一样。转述的时候我们所充当的角色，用一个理论术语就是“叙述者”。而下面一句话很重要，即叙述者不同，叙述出来的小说样貌就不一样；之所以不一样，是因为每个人的角度、立场、情感、态度各不相同，每个人所熟悉偏好的叙述方式也不一样。

小说家鲁迅写《孔乙己》，也是他脑子里先有一个孔乙己的形象和故事，然后讲给你听，当然不是用口讲而是用笔写。因此，作家鲁迅在写《孔乙己》的时候，也必然要创造一个叙述者。而在叙述学看来，叙述者不等同于作者，叙述者的立场和态度更不等同于作者的立场和态度。那么，为什么会有这一套说法呢？其实也很简单，是因为现在的小说尤其是现代主义小说，有一个概念叫“作者已死”，强调文本中心。什么意思？就是一个作家写完一个作品，他关于这个作品所做的一切已经做完了。文学的生命就在这个文本里面，最终是在读者的阅读里面，所以要说“作者已死”。那作者在小说中怎么存在呢？渠道之一就是通过叙述者，借用佛家的话来说，这个叙述者就好比是作者的“分身”。

要讲明白叙述者和作者的不同，还可以用打恶作剧电话来说明。你的朋友伪装成陌生人打你电话，你听到的声音就是“叙述者”的声音，而你那朋友才是“作者”，可他并没有在恶作剧通话中现身，就是这么简单。补充一点：所谓某种理论，就意味着它是对某种东西的阐释；而所谓阐释，就意味着它不是最后的真理，它只是一种说法。

（二）《祝福》的教学设计

说完了“叙述”和“虚构”，下面进入到我编写的这个教材。《祝福》是我们小说单元的第二课，第一课是艾芜的《山峡中》。为什么会把《山峡中》编为第一课？大家都知道，艾芜和沙汀给鲁迅先生写过一封信，后来鲁迅的回信里有著名的八个字：“选材要严，开掘要深。”这就恰可以和叙述问题连起来了“，选材”和“开掘”不仅通俗易懂，而且换个角度来看，也就牵涉叙述和虚构的问题。

首先你会看到我们有一个“准备和预习”。前面我为什么说一定要让学生读课文，要让学生预习，就来自我们编写教材时的一个想法。这个预习是我们教材处理的第一个重要环节，是教材编写的组成部分。事实上，编写教材不是选篇课文加点注释，再加一点课后练习那么简单的。

1.准备和预习

我们提出问题。

第一是让写一个《祝福》的内容提要。学生会发现这个内容提要不大好写，而这恰恰是我们所教内容的一个铺垫。越是认真的学生，越发现这个作业看起来容易，但真要写却很难。其实，学生甚至最终可能写不出来，而这并不要紧，如果我当老师我还要表扬他。因为这个预习最想要的就是学生的体验和感受，所以啊，有时候学生作业做不出来，是因为他特别认真。

第二，请回忆或重读《故乡》《孔乙己》等小说作品：鲁迅塑造的哪个或哪类人物给你印象最深？这也是我们课堂的一个铺垫。你很快就会知道，我们在教学里面试图引导学生关注《祝福》是《祝福》，《祝福》不是“祥林嫂”。夏衍改编《祝福》为电影的时候，题目才叫“祥林嫂”。这叙述和虚构的理念，在这儿已经暗暗地有了。

第三个是从整个单元来考虑的，是承前，据第一课内容来的：《祝福》在哪些方面体现了鲁迅的选材与开掘？选择你认为“严”和“深”的内容，尽量从更多角度记录自己的阅读心得。这就是我说的写旁批。而这也可以让你检查。我不怕啰嗦再重复一遍：预习是很重要的，文学作品教学的第一个环节往往没有做好，往往没有让学生自己好好读一遍。

2.关注祥林嫂，体察小说故事的选材与开掘

这是我们的第二大部分。这套教材里很多地方我们追求双重转化，也就是一方面转化学者最新的研究成果，另一方面转化一线教师优秀的教学成果。“转化”和“下放”是对应的。我反对“下放”，但我强调“转化”，而转化还应该是两方面的。像“填写表格，比较祥林嫂人生不同阶段在形象与精神上的变化”，这就是一线教师的发明，被我“拿来主义”了，却又做了个很重要的转化：在我们这里，这个事是学生一定要做的，但这个表最后填得怎么样，尤其语言合不合适，这些都不重要，因为，我们看重的是填表这个过程，是这个过程里学生的体悟，而这接下来会派到用处。

好，再往下就是“画眼睛”。大家都讲画眼睛，我们这套教材一点儿都不讲画眼睛，就太像天外来客了，那就画画眼睛吧：“画出、圈出并朗读小说中刻画祥林嫂外貌，特别是眼睛及行为动作的文字。”这是传统的一个流程。“在这诸多变化之后，祥林嫂经历了怎么样的磨难？”下面一句话很重要，请注意是一种我称之为“虚情假意”的问法：“小说里是否有很具体的描写？”这个答案是很清楚的，当然没有很具体的描写。我要说的是，学生在填这个表的时候会发现，他阅读的姿态是一个信息阅读的姿态，他是奔着搜寻信息去读课文的，而这和他原先自己读小说时的阅读姿态是不一样的，对此他是有感觉的。

我再说一遍，填表的成果不重要，而在做这事过程中的感受非常重要，是你课堂接下来要用的教学资源。是啊，我们是要教叙述和虚构的意识和视野这样特别重要的教学内容，但你发现，我们不是这么教的：“同学们，什么叫虚构？虚构……是假的……”这样教是没有用的。我们是用来自学生的经验和感受，是通过让学生做事来教的。

下面第二个：“追索并在查找文中证据的过程中体味开掘。”这个也是传统的，就是围绕“祥林嫂是怎么死的”这个问题来展开讨论。

第三个环节：“在你看来，造成祥林嫂悲剧的还有哪些人，哪些因素？关键的原因是什么？”这是第一个版块。

3.发现“我”的故事，进一步感受小说的开掘之功

这是第三个板块。第一个问题：“你是怎么注意到小说中‘我’这个形象的？”不同的同学应该回答不一样，是在不同的时间点，从不同的方面发现的。当然这个问题是和前面一课相联系的：这个“我”与《山峡中》的“我”之间有什么异同？第二个问题“：结合你所了解的《故乡》的内容，努力想象‘我’为什么回乡，这次回乡之后，‘我’有什么样的心理变化。”这个问题有点难，但是学生还是可以说一说的，因为小说中有关“我”的部分总有涉及。第三个问题“：你如何理解小说中所说的‘我’也是一个谬种？”“谬种”来自哪里？来自鲁四老爷的一句话。小说里有这句话，而我们提这问题是什么意思？往深里说就是：“我”这个知识分子也是祥林嫂之死很重要的责任人。“我”和《故乡》的关系非常微妙和复杂，“我”也是一个谬种。第四个问题“：小说为什么题为‘祝福’？假如改作‘祥林嫂的故事’，会对主题思想产生什么影响？”这个问题有点难，可是从教材试教的反馈来看，也还可以。

4.聚焦叙述与虚构

第四个环节是聚焦叙述与虚构。我们教材的特点是所谓“最后包一包”，也就是每课都有一个“回顾与反思”环节，让学生回顾并反思自己的阅读活动。“以下列问题或提示为中心分小组讨论”这儿，事实上是要教学生，但是怎么教？我只好把我的结论以提问的方式让学生去感悟，然后让他们自己去讨论。

我说了三段话。第一段话：“读完小说，我们真好像看到了祥林嫂的一生，而事实上小说直接写的，只是‘我’回乡的短短四天。”小说和故事一样吗？不一样，太不一样了。“你还有什么感触或发现？”这个问题也是虚晃一枪。我相信所有的学生都是多多少少有感受的，没感受的小组一讨论，肯定也有点感受了，随便说呗。而关键要教的还就是小说的虚构，是故事和小说的差别。

有了这个，进入第二个：读小说不能只是简单的“读人物”“读故事”。“可我们也常陷入这种尴尬：读的时候，最有感触的未必是人物和故事情节，而真要表达自己的阅读感受时，却除了‘人物’‘故事’和‘主题’以外，又不知该从何说起。”还有第三段话：“读这篇《祝福》，‘我’的境遇和困窘其实早已令人关注，特别是小说开头部分‘我’与祥林嫂相遇时的那段对话，更一直让人惴惴不安、莫名所以。”

这些其实都不是提问，也未必有什么问题需要学生回答，但通过类似“交心”的话语，通过学生自己的体悟和相互的讨论，其实是可以提升本课的学习经验的：“要力求完整地阅读小说，因为好的小说总是一个整体；而关注小说的叙述者很有必要，因为叙述者的创造与叙述视角的选择往往会影响到小说全局。《祝福》以‘我’为叙述者将‘祥林嫂的故事’和‘我的故事’交织在一起的叙事结构，是这部小说叙述与虚构的关键所在，也因此实现了小说形式与主题内容的高度统一。”

最后说一个结论。在我看来，我们这套教材的基本理念里面有一个核心：教读法比教阐释重要得多。就像前面所说，有关《祝福》主题的新阐释，学生未必能有多少真正深入的理解，但这不要紧，先讲给学生听了，可以让他以后慢慢消化；更重要的是，这些有意思的阐释可以作为“诱饵”激发学生思考：为什么能有这样的解读？靠的是怎样的小说阅读知识？凭什么说是不一样的小说读法？从而到达启发式教学的目的，帮助学生建构新的读法也即新的阅读图式。比如说，教《祝福》最终要建构的是什么？就是“小说是叙述和虚构的”这样一种观念，这样一种意识，这样一种读法。

作者： 倪文尖，博士，上海华东师范大学中文系副教授，硕士生导师。来源：《名作欣赏》2015年第5期；原标题为《小说的读法与教法》

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